| 教師教育改革——職稱制度、工資制度的未來走向 |
| 時間:2017-04-05 來源:admin |
| 教師職稱制度 我國中小學教師職務職稱制度1986年建立，經過30年改革探索逐步完善，特別是新一輪改革之后，統一了中小學教師職務系列，完善了評價標準，淡化了對論文、外語等要求，更加符合中小學教師職業特點。 但是，廣大中小學教師對職稱制度仍怨言不斷，更有極端者要求取消中小學教師職稱評審制度。 問題癥結到底在哪里？筆者認為，主要集中在以下四點： 一是相對于高級中學而言，小學、初中教師高級、中級崗位數量設置比例過低，尤其是小學教師，不少省份小學高級設置比例僅為3.5%。 二是職稱改革從評聘分開到評聘合一，不少中小學每年有限的職數僅用于消化評聘分開時獲得中高級教師稱號者就需要若干年，甚至十年二十年。 換言之，這些學校十年二十年內都沒有新教師晉升中高級教師職稱的機會，這自然會極大地影響教師的積極性。 三是由于實行評聘合一，事實上職務晉升成了終身制，中小學教師一旦評上高級教師干好干壞、干多干少一個樣，缺少相應的約束機制。 四是中小學教師專業技術職務職稱與工資待遇掛鉤密切，一位教師有無中高級職稱在崗和退休待遇差距過大。 中高級職務成為廣大教師奮斗的主要目標，職稱評審的功利性越來越強，其評審辦法越來越細，有的實行所謂“千分積分制”，以至于在一些地方，這套職稱積分體系成了綁架教師職業生活的枷鎖，甚至成為學校人際關系的“晴雨表”。 必須堅持問題導向，繼續改革和完善中小學教師職稱制度。我國教師職稱制度對教師專業發展的功利性導向太強，應該淡化功利化導向，轉向專業自身的激勵。 一是借鑒國外重視學歷在職稱晉升中重要作用的做法，將中小學（幼兒園）教師學歷水平作為教師晉升工資的重要因素； 二是擴大教齡津貼在薪酬制度中的權重，重視教師年功； 三是將教師職稱與崗位工資制度相銜接，切實克服干好干壞一個樣的弊端； 四是完善職稱評審辦法，將教師職稱評審權還給廣大教師。 教師薪酬工資制度 在所有頂級學校體系（除一個例外）中，教師起薪以其人均國民生產總值為參照，都達到了或高于經合組織國家的平均情況。 有趣的是，頂級學校體系的教師起薪情況差異微?。捍蠖鄶刀荚谄淙司鶉鴥壬a總值的95-99%的范圍內。 當然，一份好薪水不一定就是從教有主要或唯一動機。然而，調查也顯示，除非學校體系提供的起薪與其他行業畢業生處于相等水準，否則人們將選擇其他工作，而非從教。 上述研究表明，一個國家能否吸引優秀人才做教師，必須有良好的起薪報酬，即收入水平至少要達到與其他行業畢業生處于相等水準。 1993年，《中國教育改革和發展綱要》明確提出，教育系統平均工資要居于社會行業中等偏上水平。 同年，《教師法》第二十五條規定：教師平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。 1978-2011年間，基礎教育階段教師平均工資水平與國民經濟其他行業的比較發現，1995年之后，教育行業平均工資水平居16個行業的第13位次； 2009年義務教育階段學校教師績效工資政策實施后，教師收入水平在國民經濟各行業的排名有所上升，2010年在19個行業中居第10位，依然在中偏下。 改革完善我國中小學教師薪酬工資制度，一方面，要繼續提高中小學教師工資待遇，切實落實《教師法》確定的中小學教師工資待遇不低于或者高于公務員平均工資水平的要求； 另一方面，要盡快完善中小學教師績效工資制度，建立以崗位工資為核心的績效工資制度，要突出學歷、崗位、年功在教師工資中的權重。 教師專業發展 進入新世紀以來，我國日益重視中小學教師專業發展。下一步，關鍵是提高教師專業發展的有效性。 一是要推動師范教育轉型，通過地市教育行政部門與師范院校教育學院共同建設教師專業發展學校，以教師專業發展學校為載體，建立教師教育科學創新與教師教育科學實踐新機制； 二是繼續大力整合縣級教師教育機構，推進教研、科研、師訓、干訓、電教機構一體化，建立縣級教師專業發展與學習資源中心，促進縣級教研機構職能轉型，實現從“考研室”、向“教研室”的職能回歸； 三是完善以名師、名校長工作室為載體的以校為本的教師專業發展機制，讓骨干教師、名師、名校長成為中小學教師、校長專業發展最可靠、最有效的力量。 麥肯錫研究表明：所有頂級學校體系，包括快速獲得提升的，都認識到如你想擁有未來的好教師，就必須用優秀的教師來培訓他們，并且重點是在教室里一對一指導； 四是建立同伴互助、團隊成長的學校教師專業發展文化。在頂級學校體系里，教師們是一起工作的，他們共同規劃準備，互相觀摩課程，并彼此幫助提高。 在這些學校體系中，已創造出一種文化，即集體備課、共同反思教學、同行相互指導。一旦這些成為正常和持續的學校生活特征，教師們就能夠得到不斷發展。其實，后兩點恰恰是我國中小學教師專業發展的優秀傳統，今天尤其需要發揚光大。 |
